大学教育之怪状：教师不谈教学，还谈什么大学

大学教育之怪状：教师不谈教学，还谈什么大学 

  科研项目、科研经费、论文影响力【lì】、学术【shù】水平【píng】，最近【jìn】参【cān】加了几次有关青年【nián】学者、大学教师成长的论坛【tán】，听到的主题词不外【wài】乎这【zhè】几个，至【zhì】关重要的教学质量被排除【chú】在外【wài】。

  青年学者廉思曾经【jīng】带领30人的团队【duì】，在【zài】全国5个城市调查【chá】了各类高校【xiào】的5000多名【míng】年轻教师，结果显【xiǎn】示：超过60%的青年教【jiāo】师会【huì】把做课【kè】题【tí】放在给学生上课前面，67.8%的人坦言“教学质量不【bú】会影响晋升”，32.5%的人【rén】直言，教学压【yā】力主要来自“学校的【de】考【kǎo】核【hé】”，把【bǎ】学【xué】生的认可度当作压力【lì】的，不足两成。

  这些现象和调查结【jié】果，呈现一个现实【shí】：高校【xiào】教师的职称评【píng】定和各类考核【hé】都【dōu】直【zhí】接跟科研成【chéng】果挂钩，做科研、发论文是教师【shī】的“主业【yè】”，不好【hǎo】评估的【de】教学工作变成了“副业”。特别是研究型大学，这种情况更为明显。

  本科教育是研究生教育【yù】和【hé】人才【cái】培养选拔的基石，应该处【chù】于大学教【jiāo】育的中心【xīn】地位。大部分青年教师都承【chéng】担着本科教学任务【wù】，他【tā】们对【duì】教学的认知和态【tài】度【dù】表明，很多高校已经在【zài】一定程度上偏离了教书育人的目标。

  “作【zuò】为知识【shí】的创造者和存贮【zhù】地，这些大学是【shì】成功的，但他们【men】忘记了本【běn】科教育的基【jī】本【běn】任务，是帮助【zhù】十几岁的人成长为二十几岁的人，让他们【men】了解自【zì】我、探【tàn】索自【zì】己【jǐ】生活的远大目标，毕业时【shí】成为一个更加成熟【shú】的人。”——在哈佛大学任教【jiāo】30多年，曾担【dān】任【rèn】哈【hā】佛学院院长8年【nián】的哈瑞·刘易斯，从通识教育、学【xué】生咨【zī】询、分【fèn】数贬值、大学体育、大学领导【dǎo】风格等角【jiǎo】度，对哈佛大学（特别是负责本科教育的哈佛学院）放弃【qì】教育之本的倾向提出了【le】深刻反【fǎn】思。他非常惋惜地说，现在学术追求替【tì】代【dài】了大学【xué】的教【jiāo】育【yù】任【rèn】务。

  美国拥有世界【jiè】上一流的【de】高等教【jiāo】育，似【sì】乎已经是全世界的【de】共识【shí】，但【dàn】哈佛大学前校【xiào】长德【dé】雷克·博【bó】克，也对【duì】美国大学本科教【jiāo】育进行了深刻【kè】反思，其中不【bú】乏激烈的批评。他认为，世界大学排名往往侧重于一所大学【xué】的科研水【shuǐ】平【píng】，而不是其教学质量，如果把普通四年制的本科院校纳入进【jìn】来【lái】，美国的【de】整体【tǐ】情况不容【róng】乐【lè】观。他详细分析了【le】为什么大学和【hé】教【jiāo】授缺少在本科【kē】教育上【shàng】下功夫【fū】的多个【gè】因素【sù】，其中一点是，本科学生质量不如科研【yán】成果好量化和【hé】评估。他提【tí】出，提高本科【kē】教育质【zhì】量才是回归大学之道【dào】。

  两位教授【shòu】反思的问题，同样适【shì】用于我国目【mù】前高等【děng】教育【yù】的现【xiàn】状。重科研、轻【qīng】教学，已经是【shì】普【pǔ】遍现象，甚【shèn】至有【yǒu】人夸张【zhāng】地形容，本科生【shēng】进入大学基本上是“自生自灭”——平时与老师接【jiē】触有限，个人成长、人【rén】格【gé】完善、高尚道【dào】德养成几乎无人过问。

  唯一可能被关注的，是他【tā】们毕业【yè】时能否【fǒu】找到工作【zuò】，因为就业率是【shì】高校的考【kǎo】核指【zhǐ】标之一。而社【shè】会衡量一【yī】所大学本科教【jiāo】育的优劣，也多以能够【gòu】量化的【de】排名为标准：就业率多少，考研率多少，毕业生进入世界500强的有多少，进入国家机关、部委的有多少……

  大学【xué】目标如此，自然会让教师醉心于【yú】直观的结果：搞研究出成绩。其【qí】弊【bì】端显而易见，如哈瑞·刘易斯所言【yán】：“一味追【zhuī】求成功、成绩，终将失去灵魂【hún】的卓越。”

  其实，教【jiāo】育主管部【bù】门和高校很清楚【chǔ】这些问题。在2013年岁末【mò】，教育部下【xià】发【fā】《关于【yú】深化高等学校【xiào】科技【jì】评价改【gǎi】革的意见》，其中列举了高【gāo】校科技【jì】评价中的问【wèn】题：重数量轻【qīng】质量【liàng】、重【chóng】形式轻内容、重短期轻长远【yuǎn】的现象依然存在；评价【jià】指标单一化、评价标准【zhǔn】定【dìng】量化、评价方【fāng】法简单化【huà】、评价结果功利化等倾向没有得到【dào】根本扭【niǔ】转；科【kē】技支撑教学和创新人【rén】才【cái】培养的导向不够。

  该意见中【zhōng】，还提出了一些具体的改革方向，改【gǎi】变【biàn】在教师评聘、收入分配中【zhōng】过分依赖【lài】和不【bú】合理【lǐ】使用论文、专【zhuān】利、项【xiàng】目和经费数量等科技指标的做法，减少【shǎo】科【kē】技评价结【jié】果与利【lì】益分【fèn】配过度关【guān】联；更加注重科教结合【hé】支撑人才【cái】培养。

  浙江大学【xué】最近也推出新政：设立教学促进津贴，一年预算资金2000万【wàn】元，用【yòng】于额外【wài】奖励【lì】给用心【xīn】上课的【de】教师。2013年，约有500位老师拿到了总额近800万元【yuán】的奖金【jīn】，2014年【nián】将有更【gèng】多教【jiāo】师【shī】获得这【zhè】个奖【jiǎng】项。

  但【dàn】愿【yuàn】更多实质性【xìng】评价改革能够矫正大学【xué】的教育【yù】目标，让高校教师重新关注教学【xué】与学生，而不单靠【kào】奖金这种外因，激励教师从【cóng】事【shì】教学这份天经地【dì】义【yì】的工【gōng】作。